1. Strona główna
  2. »
  3. Edukacja włączająca
  4. »
  5. Jakość kształcenia w szkole dla wszystkich
Biały wzór

Jakość kształcenia w szkole dla wszystkich

(Refleksje nad wartościami kształcenia w szkole włączającej)
Kazimiera Krakowiak

WPROWADZENIE

Edukacja w Polsce – podobnie jak w innych krajach – podlega ustawicznym przemianom. Obecnie – na pozór – dotyczą one głównie wyposażenia warsztatu nauczyciela i unowocześniania pomocy dydaktycznych, a zwłaszcza możliwości korzystania przez uczniów z narzędzi informatycznych. W istocie gwałtowny postęp w tym zakresie, który ma źródło w rozwoju wiedzy i technologii, powoduje zmiany w dostępie do informacji. To z kolei prowadzi do zmian warunków uczenia się, wynikających z dezintegracji treści przyswajanych przez uczniów oraz braku kryteriów oceny ich wartości i hierarchii. Towarzyszą temu zmiany w relacjach między nauczycielami i uczniami oraz między samymi uczniami – rówieśnikami.

Troska o efekty kształcenia w sytuacji przemian wymaga ustawicznego rozważania na nowo i jasnego określania jego celów, zarówno bliskich, jak i dalekosiężnych, oraz objaśniania ich podstaw aksjologicznych, a jednocześnie wypracowywania zasad i metod ich realizacji. Chodzi przede wszystkim o zapewnianie żywotności przyswajanych przez uczniów fundamentalnych wartości kultury wobec nasilania się wielorakich zjawisk prowadzących do wzbogacania cywilizacyjnego dorobku ludzkości, ale również do jego przekształceń oraz degradacji i rozkładu.

Chodzi także o wspólnotowe i osobiste przygotowanie się do trudnej do przewidzenia przyszłości, a zwłaszcza do przeżywania zdarzeń zaskakujących i nieznanych, które zmieniają zarówno rzeczywistość globalną, jak i środowisko życia poszczególnych rodzin i osób. Istota edukacji polega bowiem przede wszystkim na tym, że pokolenie dojrzałe stara się przekazać kolejnemu młodemu pokoleniu wiedzę i doświadczenie własne oraz dziedzictwo pokoleń poprzednich w postaci wyposażenia mentalnego potrzebnego w nadchodzącej nieznanej przyszłości. Jednocześnie zaś każde młode pokolenie, zwłaszcza w okresie nieuchronnych zjawisk własnego dojrzewania i dążenia do autonomii, podejmuje różnorodne działania wyrażające sprzeciw wobec zalecanych obowiązków i zasad zachowania, starając się kodyfikować własne uprawnienia i przywileje. Sprzeciw ten przyczynia się zwykle do sprawdzania i aktualizacji oceny treści międzypokoleniowego przekazu. Dzięki temu wszystkie żyjące pokolenia ustawicznie wzbogacają swoje doświadczenie, weryfikują przekonania i uczą się wzajemnie od siebie.

Celem niniejszego eseju jest podjęcie namysłu nad najpilniejszymi potrzebami edukacji w Polsce w sytuacji obecnych wewnętrznych przemian kulturowych oraz naporu zjawisk globalnych, które nie tylko zaburzają dotychczasową hierarchię wartości dorobku ludzkiej kultury, ale podważają fundament sensu ludzkiego istnienia, sprowadzając je do procesów biologicznych i ekonomicznych oraz walki o dominację i władzę. Jedną z przyczyn kryzysu cywilizacyjnego, którego doświadczamy, a jednocześnie jego skutkiem jest rozchwianie celów wychowania i chaos treści nauczania zawartych w przekazie międzypokoleniowym. Konsekwencją tego zjawiska jest niezadowalająca jakość wykształcenia osiąganego przez młode pokolenie mimo niezwykle szybkiego wzrostu scholaryzacji oraz coraz wyższego wykształcenia formalnego kolejnych roczników absolwentów szkół i uczelni wyższych.

Cechą sytuacji uczniów we współczesnym świecie jest narażenie ich na „bombardowanie” informacjami szczegółowymi, niedostatecznie zhierarchizowanymi i usystematyzowanymi, często niepowiązanymi logicznie i nieprzydatnymi w działalności życiowej oraz w refleksji nad nią. Nadmiar informacji sprawia, że umysł ucznia nie radzi sobie z ich samodzielnym przetwarzaniem poznawczym i odrzuca jako zbędny balast dla pamięci. „Szkolna” wiedza, podobnie jak obraz świata w grach komputerowych, filmach i w całym przekazie medialnym, jawi się uczniom jako zbiór elementów sfery „wirtualnej”, magicznej, oderwanej od rzeczywistości, a więc niesprawdzalnej i kłamliwej.

Zadaniem, które stawia sobie autorka jest próba wskazania możliwości doskonalenia jakości edukacji na drodze tworzenia środowisk szkolnych, które zapewnią nie tylko zdobywanie kluczowych kompetencji i sprawności, ale umożliwiają również bezpośrednie doświadczanie rzeczywistości. Pozwolą na wchodzenie w realne relacje społeczne, w których ujawnia się złożona rzeczywistość ludzkiego losu i możliwe jest rozwijanie praktycznej wiedzy o ludzkich potrzebach, prawach i obowiązkach oraz kształcenie postaw wobec innych ludzi i wobec społeczności w oparciu o doświadczenie współżycia we wspólnocie oraz aktywne uczestnictwo w jej codziennych problemach. Taka organizacja edukacji może tworzyć warunki sprzyjające przygotowaniu się młodego pokolenia do życia w świecie realnym i do stawiania czoła zadaniom i zagrożeniom, które tworzą współczesne przemiany cywilizacyjne (1).

1. POTRZEBA DOBREJ JAKOŚCI KSZTAŁCENIA

Dobra jakość kształcenia nie polega na szkoleniu jednostek „pożytecznych” w realizacji z góry założonych celów ekonomicznych lub politycznych, ani też na formowaniu mas łatwo podlegających manipulacji i działaniom z zakresu inżynierii społecznej. W każdej epoce sentencja Seneki „Non scholae, sed vitae discimus” nabiera nowego znaczenia, bo życie, dla którego się uczymy, tak szybko się zmienia, że żadna szkoła nie może być szkołą życia, ale tylko szkołą przygotowującą do ustawicznego uczenia się dla przyszłego życia. Im szybsze zmiany zachodzą w doświadczeniu kolejnych pokoleń, tym trudniejsze są zadania szkoły i samych uczniów, którzy muszą przygotować się do samodzielnego funkcjonowania w zupełnie nowych warunkach, nieznanych ich rodzicom i nauczycielom. Głównym celem edukacji jest więc nauczenie się przez ucznia umiejętności refleksyjnego i ustawicznego uczenia się. Teza ta, jakkolwiek wydaje się banalna i powszechnie znana, ciągle nie znajduje powszechnego zastosowania.

Obecnie najpilniejszym zadaniem organizatorów i sprawujących pieczę nad edukacją w Polsce jest rozpoznawanie aktualnych i przyszłych potrzeb państwa i całości społeczeństwa w tym zakresie, a jednocześnie potrzeb głównych adresatów oddziaływań edukacyjnych, czyli kolejnego pokolenia dzieci i młodzieży oraz każdego dziecka i młodego człowieka w ujęciu personalnym. Istota tego zadania wynika z faktu, że edukacja jest dziedziną życia społecznego, w której odbywa się ustawiczne przetwarzanie i utrwalanie wartości decydujących o sensie życia i trwałości istnienia wspólnoty społecznej oraz poszczególnych przynależnych do niej osób przy nieustannych zmianach rzeczywistości. Rozpoznawanie potrzeb edukacyjnych wspólnoty narodowej wymaga wnikliwego rozpoznawania aktualnych zjawisk społecznych oraz racjonalnego projektowania celów polityki oświatowej, spójnej z całokształtem troski o byt narodu i państwa.

Lekcja w szkole

Potrzeby edukacyjne społeczeństwa polskiego wynikają nie tylko z naturalnych przemian w rozwoju pokoleń, ale również z dramatycznych zakłóceń tego rozwoju. W konsekwencji ludobójstwa na naszym narodzie dokonanego w połowie XX w., a następnie procesów degradacyjnych w okresie Polski Ludowej i w czasie bezładnych przemian, które nastąpiły po roku 1989, odczuwamy ciągły niedostatek zasobów ludzkich, a zwłaszcza niedobór liderów, dobrze przygotowanych do wypełniania trudnych zadań i obowiązków w środowiskach lokalnych oraz na szczeblu centralnym. W minionym okresie większość Polaków uczyła się sztuki przetrwania w niekorzystnych warunkach, natomiast ich ogromne twórcze zasoby rozwojowe pozostawały w ukryciu i zostały w dużym stopniu zmarnotrawione, albo zużyte na działania we wspólnotach o cechach „układów” (nie zawsze uczciwych) lub przekazane na użytek innych państw.

Najwyraźniej dostrzegalne są trzy niekorzystne zjawiska: 1) konsekwencje zubożenia zasobów społecznych spowodowane przez emigrację, która dotknęła średnie pokolenie i skutkuje dodatkowo obniżeniem przyrostu naturalnego, 2) aktywność „wspólnot nieczystych interesów”, które infekują całą wspólnotę korupcją i niszczą podstawy jej ekonomicznego funkcjonowania, oraz 3) wykorzenienie kulturowe części społeczeństwa, skutkujące zagubieniem poznawczym i aksjologicznym oraz nieposzanowaniem tradycji i fascynacją hasłami ideologii narzucanych przez posiadaczy mediów oraz uleganiem antypolskim zabiegom inżynierii społecznej.

Najdotkliwsze konsekwencje niedostatku dobrze wykształconych i samodzielnie myślących mistrzów działających w środowiskach społecznych odczuwamy w postaci osłabienia profesjonalizmu i zdolności wychowawczych kilku kolejnych pokoleń nauczycieli. Przygotowanie nauczycieli do zawodu w Polsce miało dotychczas charakter niejednolity i nieuporządkowany. Obok licznych specjalistów, wykonujących swój zawód ze świadomością misji, ustawicznie rozwijających swoje kompetencje i umiejętności, mamy w polskich szkołach nauczycieli, którzy odebrali wykształcenie niewystarczające do tego, żeby samodzielnie podejmować zadania zawodowe. Używają oni gotowych wzorów rozwiązań dydaktycznych i posługują się kopiami pozyskiwanymi z różnych źródeł, powielając je bezrefleksyjnie i nie uwzględniając indywidualnych potrzeb konkretnych uczniów.

Niedostatek autonomii intelektualnej nauczycieli prowadzi do imitatorstwa i plagiatorstwa, sprawiając, że środowiska edukacyjne nie tworzą warunków sprzyjających rozwojowi uczniów i osiąganiu przez nich takich rezultatów kształcenia, jakie są możliwe i odpowiadają ich potencjałowi. Próba ujednolicenia wymagań szkolnych polegająca na wprowadzeniu sprawdzianów i egzaminu maturalnego ocenianych przez komisje państwowe przyczyniła się do sformalizowania ocen i wyrównania wyników, ale jednocześnie do obniżenia autorytetu nauczycieli, którzy stracili funkcję mistrzów odpowiedzialnych za kształcenie, stając się korepetytorami przygotowującymi uczniów do testów.

2. POTRZEBA KSZTAŁCENIA NOWEJ GENERACJI LIDERÓW

Pilna potrzeba poprawy jakości kształcenia elit stawia przed nami zadanie, które określa się jako „podnoszenie poziomu kształcenia”, co – jak się wydaje niektórym – polega na selekcjonowaniu uczniów osiągających najlepsze oceny na egzaminach testowych i umożliwianiu im osiągania wysokiego poziomu wykształcenia formalnego. Strategia ta zawiera błąd, który jest przyczyną ustawicznego rozczarowania wynikami kształcenia.

Formalnie, a nie gruntownie wykształcone „elity” są elitami pozornymi, skoncentrowanymi na egoistycznych interesach, bezsilnymi wobec wyzwań trudnej rzeczywistości. Polsce potrzebni są liderzy i specjaliści posiadający jak największe zasoby rozwojowe, wykształceni gruntownie i wszechstronnie, myślący racjonalnie i twórczo, zdolni do rozumienia zjawisk wcześniej nieznanych i rozwiązywania nowych problemów, z wykorzystaniem zarówno sumy wiedzy dotychczasowej, jak i rozwiązań nowatorskich. Jednocześnie potrzebne są nam elity o wysokim poziomie wrażliwości moralnej, dojrzałe pod względem etycznym, wierne wartościom polskiej i europejskiej kultury chrześcijańskiej oraz świadome wartości kultury humanistycznej, zakorzenione w doświadczeniu dziejowym narodu i zdolne do pomnażania jego dorobku. Tylko takie elity będą zdolne do wypełniania obowiązków wobec ogółu społeczeństwa, nie oddzielając się od niego, nie tworząc układów oligarchicznych metodami manipulowania słabszymi, ale służąc dobru wspólnoty.

Optymalną drogą do osiągnięcia dobrego wykształcenia liderów jest jak najdoskonalsza jakość kształcenia wszystkich. Tylko wówczas powstaje możliwość wyłonienia się silnej grupy przywódczej i kierowniczej, liderów o charakterze primi inter pares oraz licznych zespołów wybitnych profesjonalistów w zakresach różnych specjalności zawodowych. Tylko wówczas jest możliwe odbudowanie zasobów społecznych narodu, które zostały zniszczone, a potem odradzały się w sposób niezrównoważony, wyspowo i chaotycznie. Tylko wówczas możliwy jest dalszy rozwój kulturowy i cywilizacyjny naszego kraju oparty na wartościach budujących naszą tożsamość, a zwłaszcza na tradycji chrześcijańskiej i solidarności.

Zadania, które stoją przed polskimi szkołami, mogą być formułowane i rozumiane na wiele sposobów. Dwa z tych zadań trzeba uznać za pierwszoplanowe. Jednym jest – jak już uzasadniono – ustawiczne podnoszenia jakości kształcenia liderów i wybitnych specjalistów jak najlepiej przygotowanych do pełnienia swoich ról w przyszłości, której nie znamy. Drugim – stworzenie warunków ujawnienia się i urzeczywistnienia zasobów rozwojowych wszystkich bez wyjątku osób przynależnych do młodego pokolenia. Te dwa cele bywają – przy powierzchownym postrzeganiu procesów edukacyjnych – traktowane jako rozłączne, a nawet jako wykluczające się wzajemnie. Spotykamy się nawet z przeświadczeniem, że nie można kształcić na wysokim poziomie jednocześnie, w tej samej szkole, uczniów wybitnie zdolnych i uzdolnionych oraz takich, którym uczenie się sprawia trudności, ponieważ napotykają różnorakie bariery w swoim rozwoju.

W istocie cel jest jeden. Jest nim troska o wszystkie zasoby rozwojowe całego młodego pokolenia narodu. Drogą do osiągnięcia tego celu jest otoczenie opieką i udzielenie wsparcia każdemu uczniowi personalnie, zarówno wybitnie zdolnemu lub wyjątkowo utalentowanemu, jak i posiadającemu zasoby zdolności nieujawnione lub powszechne, typowe dla większości, a także doświadczającemu ograniczeń w rozwoju z powodu działania barier biologicznych lub społeczno-środowiskowych, w tym także każdemu uczniowi dotkniętemu niepełnosprawnością. Potencjał wszystkich obywateli, w tym przede wszystkim dzieci i młodzieży, stanowi bogactwo narodu, wielorakie i zróżnicowane, często ukryte i trudne do urzeczywistnienia, łatwo podlegające zniszczeniu i utracie, ale zawsze zasługujące na ochronę i pielęgnację.

Mogłoby się wydawać, że drogi są dwie i prowadzą w różnych kierunkach. Pierwszym jest doskonalenie edukacji wybitnie zdolnych i uzdolnionych, drugim – wspieranie słabszych. Przy takim uproszczonym, a więc fałszywym, rozumieniu rzeczywistości, pogodzenie dążeń jest możliwe wyłącznie na drodze segregacji szkolnej, a następnie na zapewnianiu rozdzielonym grupom uczniów warunków i programów edukacji dostosowanych do ich rzekomych potrzeb. Wielowiekowe doświadczenie dobitnie uzasadnia niesłuszność takiego postępowania. Segregacja wprowadzana już na początku kształcenia nie tylko przyczynia się do obniżenia szans edukacyjnych uczniów uznanych za „słabszych” i dlatego kierowanych do szkół o „mniejszych wymaganiach”, oraz tych, którzy otrzymują orzeczenia uprawniające do kształcenia specjalnego i kierowanych do zamkniętych „zakładów szkolno-wychowawczych” i szkół specjalnych. Kształcenie specjalne w oddzielnych i pozbawionych łączności oraz drożności z innymi szkołami placówkach specjalnych z góry wyznacza uczniom szlaki ograniczonego rozwoju, zamykając perspektywy przezwyciężenia jego barier. Nawet najdoskonalsze metody postępowania specjalistycznego nie przygotowują uczniów do uczestnictwa w życiu społecznym w okresie dorosłości, jeśli są stosowane w warunkach segregacji.

Segregacja tworzy także bariery poznawcze przed tymi, których potencjał jest oceniany wysoko. Tracą oni szanse życia w społeczności kompletnej i zróżnicowanej, takiej, w której mogliby poznawać złożoną rzeczywistość społeczną i doświadczać problemów, które przeżywają inni. Tracą też okazję do uczenia się empatii i umiejętności rozwiązywania realnych problemów oraz zachowań sprzyjających solidarności i sprawności działania zespołowego.

Głównym celem systemu edukacji jest stworzenie warunków, w których każdy uczeń mógłby z pomocą całego środowiska wychowawczego poznać swój potencjał oraz nauczyć się go pielęgnować i rozwijać ku dobru własnemu, swojej rodziny, społeczności lokalnej, narodu i państwa. Wszystkie zasoby ludzkich możliwości rozwojowych stanowią dla rodzin i państwa bogactwo, którego nie wolno marnotrawić. Jest to kapitał ludzki, którego nie wolno też reifikować i poddawać uproszczonym działaniom nakierowanym na sterowanie ekonomiczne, zwłaszcza pod utajonym wpływem ideologii eugeniki.

Celem edukacji jest przygotowanie wszystkich uczniów do uczestnictwa w życiu społeczeństwa obywatelskiego, w którym każdy z nich będzie mógł znaleźć w przyszłości bezpieczne, sprzyjające dalszemu rozwojowi miejsce, podejmie samodzielną aktywność życiową, zawodową i twórczą, odpowiadającą jego uzdolnieniom oraz własnemu wkładowi wysiłku w ich rozwijanie. Aby było to możliwe, konieczne jest zarówno kształcenie osobistych kompetencji i doskonalenie sprawności poszczególnych osób, jak i wspólne uczenie się umiejętności wzajemnego wspierania się w wykonywaniu zadań i pokonywaniu trudności oraz udzielania sobie pomocy w zmaganiu się z codziennymi trudnościami życia oraz z przeciwnościami losu. Wysoka jakość kształcenia nie powstaje w toku wyścigów tratujących się wzajemnie bestii, które dążą do osiągnięcia przewagi nad innymi istotami. Wysoka jakość kształcenia polega na tworzeniu warunków sprzyjających rozwojowi poszczególnych osób żyjących w społeczności harmonijnie współpracującej dla dobra wspólnego i dla osiągania sensu istnienia wszystkich, z realistycznym uwzględnieniem wyjątkowości i kruchości bytu poszczególnych niepowtarzalnych jednostek oraz trwałej wartości dorobku kultury wspólnotowej.

3. POTRZEBA WSPOMAGANIA UCZNIÓW ZAGROŻONYCH ZABURZENIAMI I ZAKŁÓCENIAMI ROZWOJU

Ponad 30% uczniów w polskich szkołach (podobnie jak w innych krajach) doświadcza działania różnych czynników – biologicznych i psychospołecznych – które zagrażają harmonijnemu przebiegowi ich rozwoju i edukacji. Obowiązek udzielenia im wsparcia wynika z zasad solidarności społecznej, jak również z racjonalnego myślenia ekonomicznego, które pozwala przewidywać, że przygotowanie dzieci i młodzieży do samodzielnego życia w okresie dorosłości, zmniejszy w przyszłości koszty pomocy społecznej, a nawet może przyczynić się do rozwoju nowych obszarów wytwórczości i przynieść różnorakie zyski gospodarcze. Społeczna troska o osoby z niepełnosprawnościami oraz innymi trudnościami losowymi przyczynia się zwłaszcza do moralnego umocnienia społeczności, w której żyją te osoby oraz do ugruntowania systemu wartości, uznawanych przez te społeczności. Kontakty z osobami z różnymi niepełnosprawnościami stanowią bowiem okazję do rozwijania empatii, solidarności i braterstwa. Pozwalają też przezwyciężać lęk przed cierpieniem i trudnościami, uczą cierpliwości i wytrwałości, a przede wszystkim dobroci. Przyczyniają się także do rozwijania umiejętności radzenia sobie z trudnościami, kreatywności w rozwiązywaniu problemów, a także tworzenia różnego rodzaju wynalazków i udogodnień czynności życia codziennego.

Warto uświadomić sobie, że wśród osób, których rozwój i edukacja przebiegają nietypowo są także takie, których zasoby są ukryte i po ich ujawnieniu oraz właściwej pielęgnacji, stanowią bardzo cenną wartość, zarówno osobistą, jak i społeczną. Dotyczy to zwłaszcza dzieci z rodzin doświadczających problemów zdrowotnych i losowych oraz przeżywających różnorakie kryzysy życiowe, ale także dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami, które często dysponują również wybitnymi zdolnościami i szczególnymi uzdolnieniami.

Nie można jednak zakładać, że wszystkie osoby obarczone niepełnosprawnością po prawidłowo przeprowadzonej terapii, rehabilitacji i edukacji osiągną pełną samodzielność życiową i nie będą potrzebowały wsparcia w przyszłości. Wsparcie to może być jednak dostosowane indywidualnie do nieuchronnych ograniczeń ich sprawności, dyskretne, nie uwłaczające godności, z zachowaniem takiego stopnia niezależności, jaki jest możliwy. Segregacja oraz izolacja osób z niepełnosprawnościami prowadzi do ograniczenia wiedzy społecznej o ich rzeczywistych problemach i potrzebach, przyczynia się do tworzenia stereotypów i mitów o ich „niezwykłości” i „dziwności”, a przede wszystkim uniemożliwia uczenie się umiejętności komunikowania się z nimi, a to – wtórnie – powoduje pogłębienie ich niepełnosprawności w sferze społecznej.

Rozważając zagadnienia dotyczące różnorodnych potrzeb wsparcia uczniów w toku edukacji należy uświadomić sobie, że wsparcia – ustawicznego lub okresowego – potrzebują wszyscy uczniowie: wybitnie zdolni i utalentowani, ci którzy dysponują zasobami uznawanymi za „przeciętne”, a także doświadczający poważnych przeszkód w uczeniu się. Świadomość takich potrzeb pozwala na pełniejsze zrozumienie istoty i walorów solidarności, która jest drogą i celem wychowania.

Najtrudniejsze problemy związane ze wsparciem sprawiają dzieci i młodzież zagrożone nieprzystosowaniem społecznym i demoralizacją, a zwłaszcza osoby, w których rozwoju pojawiają się cechy o charakterze psychopatycznym. Każda taka osoba potrzebuje troski szczególnej, indywidualnej, profesjonalnej, cierpliwej i wytrwałej, nawet wówczas, gdy jej skuteczność okazuje się ograniczona. Szczególnej uważności wymaga ochrona społeczności uczniowskiej przed agresywnymi i toksycznymi zachowaniami niektórych spośród tej ostatniej grupy uczniów. Pogodzenie celu wychowawczego, którym jest nabywanie przez uczniów umiejętności indywidualnej i zespołowej sztuki samoobrony oraz odporności na przyjmowanie patologicznych wzorów zachowania, z odpowiedzialnością nauczycieli za bezpieczeństwo podopiecznych wymaga umiejętnego postępowania pedagogicznego.

Realistyczne projektowanie edukacji włączającej wymaga uwzględnienia obecnego stanu postaw wobec osób z niepełnosprawnościami dominujących w społeczności lokalnej, a zwłaszcza postaw nauczycieli, którzy często wyrażają lęk przed trudnościami, a jednocześnie odczuwają niedostatek kompetencji i umiejętności metodycznych potrzebnych w nauczaniu zróżnicowanych grup uczniów. Deklarowane postawy wobec osób z niepełnosprawnościami podlegają wprawdzie w ostatnich dziesięcioleciach szybkim pozytywnym przemianom, ale – niestety – rozwój społecznej wiedzy dotyczącej ich potrzeb nie jest wystarczający.

4. POJĘCIE SZKOŁY DLA WSZYSTKICH (WŁĄCZAJĄCEJ)

Szkołę dla wszystkich można nazwać – wzorując się na nazewnictwie z okresu Drugiej Rzeczpospolitej – mianem szkoły powszechnej, czyli zapewniającej edukację wszystkim obywatelom podlegającym prawnemu obowiązkowi szkolnemu. Nie chodzi jednak o powrót do tamtego systemu oświaty, chociaż warto w nim szukać dobrych wzorów (zwłaszcza wzorów kształcenia nauczycieli), ponieważ był to system zasługujący na uznanie. Rozważając pojęcie i tworząc realny model szkoły dla wszystkich, trzeba wziąć pod uwagę – pozytywne i negatywne – doświadczenie wielu szkół i klas integracyjnych, w których podejmowano próby włączania uczniów z niepełnosprawnościami do zwykłych grup uczniowskich, a także doświadczenia szkół i ośrodków specjalnych, których głównym zadaniem było przygotowanie dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami do życia w społeczeństwie. Potrzebne jest także rozważenie koncepcji kształcenia inkluzyjnego realizowanych już w wielu krajach świata, a zwłaszcza w krajach europejskich. W niektórych z nich efekty okazały się inne niż oczekiwania, dlatego warto głębiej poznać tę problematykę, a zwłaszcza przyczyny niepowodzeń. Warto zwłaszcza – ze szczególną troską – przyjrzeć się antropologicznym i etycznym podstawom różnych koncepcji społeczeństwa włączającego, aby ustrzec polskie szkoły przed inwazją naiwnych i toksycznych ideologii równościowych.

Nie chodzi o naśladowanie wzorów, ale o uświadomienie sobie głównego celu organizacji edukacji, którym jest zapewnienie warunków kształcenia wszystkim – bez wyjątków – obywatelom, na zasadzie rzeczywistego podnoszenia poziomu szans na jak najpomyślniejszy rozwój oraz realistycznego stawiania wymagań dostosowanych do potencjału rozwojowego każdej osoby. Chodzi o to, żeby szkoła umożliwiała każdemu uczniowi poznanie własnej godności i szczegółowe rozpoznanie wszystkich swoich zdolności i zasobów, które może sam rozwijać i kształtować w celu osiągnięcia maksymalnego poziomu sensu i wartości własnego istnienia oraz poczucia spełnienia i satysfakcji z życia we wspólnotach społecznych: rodzinnej, lokalnej, narodowej i uniwersalnej.

Integracja w szkole

Szkoła dla wszystkich (włączająca) jest szkołą zorganizowaną, urządzoną i wyposażoną w taki sposób, że uczą się w niej wszyscy uczniowie pochodzący z określonego środowiska lokalnego (terenu zamieszkania), niezależnie od ich zróżnicowania pod jakimkolwiek względem. Chodzi tu zarówno o wielorakie zróżnicowanie rodzin, z których pochodzą (pod względem ekonomicznym, światopoglądowym, religijnym, wykształcenia rodziców, etnicznym itp.), jak i zróżnicowanie osobiste, pod względem potencjału rozwojowego oraz indywidualnych właściwości uczenia się, inteligencji, sprawności zmysłów, sprawności fizycznej i stanu zdrowia.

Szkoła włączająca zapewnia każdemu uczniowi wspieranie rozwoju i kształcenie, w sposób racjonalnie dostosowany do jego indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych, także wówczas, gdy potrzeby te są szczególne (specjalne) ze względu na zakłócenia i zaburzenia rozwoju oraz z powodu niepełnosprawności. Szkoła włączająca umożliwia wszystkim uczniom dostęp do wiedzy o świecie gromadzonej metodami naukowymi oraz bezpośredni dostęp do rzeczywistości ludzkiego życia, ucząc sztuki komunikowania się, rozumienia i empatii, współdziałania i organizowania współpracy oraz wzajemnego wspierania się w pokonywaniu trudności i radzeniu sobie z przeciwnościami losu. Podstawowym zadaniem szkoły włączającej jest umożliwienie uczniom rozwoju integralnego: biologicznego i zdrowotnego, emocjonalno-uczuciowego i społecznego, poznawczego i duchowego. Całą aktywność dziecka i ucznia w wieku szkolnym, w zabawie, w wykonywaniu codziennych obowiązków domowych i zadań oraz ćwiczeń szkolnych, a także w pracy na rzecz innych osób, jest ukierunkowana na doświadczanie i poznawanie rzeczywistości oraz uczenie się umiejętności potrzebnych w życiu codziennym, a także takich, które pozwalają przygotować się do życia w przyszłości. Kształcenie w szkole włączającej odbywa się z zachowaniem pełnego prawa każdego ucznia do uczestnictwa we wszystkich działaniach i zdarzeniach edukacyjnych oraz kulturalnych organizowanych przez szkołę dla uczniów.

Dążenie do dobrej jakości edukacji całego kolejnego pokolenia dzieci i młodzieży wymaga nieustannej troski o doskonalenie programów i procesu kształcenia, szczególnej dbałości o treść i formę podręczników szkolnych oraz innych środków dydaktycznych, aby odpowiadały one nie tylko potrzebom współczesności, ale również nieznanym i trudnym do przewidzenia wyzwaniom przyszłości.

5. CELE KSZTAŁCENIA W SZKOLE DLA WSZYSTKICH

Najistotniejszym celem edukacji jest obecnie – podobnie jak w wiekach minionych – rozwijanie umiejętności rozpoznawania i urzeczywistniania wartości decydujących o sensie ludzkiego życia: Prawdy, Dobra i Piękna. Jednakże mnogość informacji i dominacja relatywizmu poznawczego, etycznego i estetycznego – w połączeniu z powszechnym zjawiskiem mieszania kodów językowych i przekształcania znaczeń słów oraz różnorakich postaci manipulacji informacyjnych – sprawiają, że cel ten staje się niejasny i może wydawać się nieaktualny. Jego formułowanie wydaje się być przejawem naiwności, a czasem nawet budzi ironię i kpinę, które bronią przed poczuciem bezradności i śmieszności. Jednakże trudność nie uwalnia rodziców, nauczycieli i organizatorów edukacji od zadania polegającego na zapewnieniu młodszemu pokoleniu warunków do edukacji, która prowadzi do odkrywania wartości życia i przygotowuje do pracy dla jego dobrej jakości, a jednocześnie daje radość płynącą z samej przyjemności uczenia się, które jest rozwojem. Trudność nie zwalnia także z obowiązku ukazania młodszemu pokoleniu tego, co stanowi dorobek ludzkiej cywilizacji i kultury własnego narodu.

Współczesne przemiany w dziedzinie relacji społecznych, sposobów wymiany informacji i powszechnego dostępu do różnorakich zasobów wiadomości, a przede wszystkim ogromne przyspieszenie rozwoju wiedzy naukowej i jednoczesny niekontrolowany przepływ niesprawdzalnych, często nieautentycznych i pseudonaukowych, a czasem celowo zmanipulowanych i fałszywych informacji w mediach tworzą szczególnie trudne warunki dla formułowania celów edukacji. Minął czas, gdy nauczyciele mogli mieć pewność, że dysponują wiedzą sprawdzoną, wystarczającą do przekazania uczniom. Minął czas, gdy szkolny podręcznik mógł być wyczerpującym kompendium wiedzy z danego przedmiotu nauczania, aktualnej i naukowo potwierdzonej. Dostęp do informacji stał się tak łatwy, że kilkuletnie dziecko może dotrzeć do danych naukowych i nawet wykorzystać je na swój sposób, pod warunkiem, że umie czytać. Szkoła nie jest więc miejscem przyswajanie wiadomości, ale środowiskiem uczenia się umiejętności koniecznych do ustawicznego zdobywania wiedzy i rozwijania racjonalnego myślenia, czyli uczenia się sztuki poszukiwania informacji prawdziwych, godnych zaufania, sprawdzonych, potwierdzonych i przekonujących. A przede wszystkim powinna być miejscem uczenia się umiejętności rozpoznawania dobra i zła oraz dokonywania dobrych wyborów. Dopiero na tej podstawie możliwe jest rozwijanie zdolności myślenia twórczego, rozwiązywania problemów i uczenia się umiejętności działania we wszystkich obszarach życia.

Zadaniem szkoły włączającej, rozumianej jako środowisko społeczne, w którym odbywa się edukacja, jest zapewnienie każdemu uczniowi warunków pomyślnego przebiegu tak rozumianego uczenia się, tzn. umożliwienie mu dostępu do wiedzy, przez rozwijanie jego własnych sprawności oraz przez odpowiadające tym sprawnościom, metodyczne uporządkowanie i ukazywanie treści nauczania wskazanych przez podstawę programową kształcenia ogólnego. Personalizacja celów edukacji nie jest postulatem ideologii indywidualizmu, ale strategią budowania wspólnoty obywatelskiej pracującej dla pomnożenia własnych zasobów we wszystkich obszarach życia społecznego. Strategia ta powinna opierać się na mocnym i przejrzyście ukazanym systemie wartości wychowawczych, ugruntowanym na szacunku dla godności każdej osoby i poszanowaniu jej praw. Wśród tych wartości szczególnie ważna jest praca oraz jej różne formy, odmiany i cele, a zwłaszcza jej twórczy charakter. Błędem jest założenie, że wszyscy uczniowie mogą i powinni osiągnąć taki sam poziom teoretycznego wykształcenia ogólnego. Błędem jest również przeświadczenie, że dobre przygotowanie do wykonywania skomplikowanych zadań w zawodach technicznych, produkcyjnych, społeczno-usługowych, rolniczych itp. nie wymaga wysokiej jakości wykształcenia. Błędem jest także stereotypowe przekonanie, że uczniowie z różnego rodzaju niepełnosprawnościami i trudnościami edukacyjnymi nie dysponują zasobami zdolności godnymi rozwoju, a ich obecność w szkole, wśród rówieśników uznawanych za w pełni sprawnych, obniża jakość kształcenia. Dobrze zorganizowana inkluzja uczniów z niepełnosprawnościami do wspólnot edukacyjnych nie tylko nie obniża jakości kształcenia, ale włącza do jego treści wiedzę i umiejętności społeczne konieczne do osiągnięcia dojrzałości etyczno-moralnej i rozwoju mądrości życiowej wszystkich uczestników kształcenia. Przemyślane połączenie integracji społecznej z indywidualizacją nauczania może stworzyć warunki rozwoju dla ludzi twórczych i prawidłowo uspołecznionych.

6. PODSTAWY PRAWNE ORGANIZACJI SYSTEMU EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ

Jednym z najważniejszych pytań, które staje przed naszymi szkołami jest pytanie o ich przygotowanie do otwarcia się na zróżnicowanie potrzeb edukacyjnych rozmaitych grup uczniów oraz poszczególnych osób uczących się. Pytanie to wynika z niezbywalnego prawa każdego człowieka do nauki, na zasadach równości i poszanowania godności, dających pełną możliwość osobistego rozwoju, zagwarantowanego przez przyjęte przez polskie państwo dokumenty prawne (2) . Konieczność podjęcia konkretnych działań wynika zwłaszcza z przepisów Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych (KPON), która została przyjęta w 2006 r. i ratyfikowana przez Polskę w 2012 r.

W myśl prawa o dostępności osoba z niepełnosprawnością ma „prawo do informacji i komunikacji, w tym technologii i systemów informacyjno-komunikacyjnych” (art. 9 ust. 1, KPON). Konwencja ONZ w bezpośredni sposób obliguje Państwo do „opracowywania, ogłaszania i monitorowania wdrażania minimalnych standardów i wytycznych w sprawie dostępności urządzeń i usług ogólnie dostępnych lub powszechnie zapewnianych” (art. 9 ust.2 pkt. KPON), do których należy zaliczyć m.in. podręczniki szkolne.

Konwencja ONZ obliguje, by osobom z niepełnosprawnościami zapewnić „dostęp do powszechnego szkolnictwa wyższego, szkolenia zawodowego, kształcenia dorosłych i możliwości uczenia się przez całe życie” (art. 24 ust. 5 KPON), a także – szerzej ujmując – „dostęp do materiałów w dziedzinie kultury” (art. 30 ust.1 pkt. a KPON), oraz – co warto podkreślić – by udostępnianie realizować „w dostępnych dla nich formach” (art. 30 ust.1 pkt. a KPON). Przykładem takich działań jest chociażby opracowanie treści Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych w tekście łatwym do czytania, co wynika bezpośrednio z 49 artykułu Konwencji.

W myśl prawa do edukacji Państwo ma zapewnić osobom z niepełnosprawnościami „włączający system kształcenia umożliwiający integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym” (art. 24 ust.1 KPON). W ramach tych działań „osoby niepełnosprawne będą uzyskiwać niezbędne wsparcie, w ramach powszechnego systemu edukacji, celem ułatwienia ich skutecznej edukacji” (art. 24 ust.2 pkt. d KPON).
Z zapewnienia, że „edukacja będzie prowadzona w najodpowiedniejszych językach i przy pomocy sposobów i środków komunikacji najodpowiedniejszych dla jednostki” wynika zadanie niesienia pomocy
w kształtowaniu języka ojczystego, jako powszechnego narzędzia komunikacji, (gdy są przeszkody w jego naturalnym poznaniu), w opanowaniu wspomagających lub kształtowaniu alternatywnych metod komunikacji (gdy opanowanie języka ojczystego jest niewystarczające lub niemożliwe).

Umocowanie organizacji szkół włączających na podstawie nowych przepisów prawa polskiego, wzorowanych na przepisach innych państw, Unii Europejskiej i Organizacji Narodów Zjednoczonych daje możliwość wykorzystania zgromadzonych już przez nie doświadczeń, krytycznego podejścia do tych przepisów i wypracowania prawa dostosowanego do polskich potrzeb. Ważne jest przede wszystkim zabezpieczenie polskich szkół przed zastosowaniem rozwiązań, które mogą prowadzić do zerwania więzi szkoły z rodziną i do dehumanizacji postępowania wobec najciężej poszkodowanych dzieci z niepełnosprawnościami, które – stale lub okresowo – nie mogą korzystać z dobrodziejstwa szkoły dla wszystkich, ale potrzebują specjalistycznie zorganizowanych warunków kształcenia. Jednocześnie zaś trzeba pamiętać, że szkoła dla wszystkich potrzebuje dobrze zorganizowanego systemu wsparcia ze strony środowiska lokalnego i rodziców oraz ze strony dobrze przygotowanych pedagogów, logopedów i psychologów, a także pedagogów specjalnych z poszczególnych subdyscyplin, a zwłaszcza z zakresu pedagogiki włączającej. Zadaniem władz oświatowych jest przemyślane zorganizowanie dostępności wsparcia specjalistycznego dla rodziców, nauczycieli i dyrektorów szkół, a zwłaszcza dla samych uczniów.

W latach 2017-2019 powstał Model Edukacji Włączającej, opracowany przez zespół ekspertów powołany decyzją Ministra Edukacji Narodowej Annę Zalewską (Zarządzenie nr 39 z dnia 13 października 2017 r.). Model ten może zostać wykorzystany w dalszych pracach nad tworzeniem przepisów prawa oraz rozwiązań organizacyjnych sprzyjających powstawaniu i działalności szkół dla wszystkich (włączających). Założenia ideowe i praktyczne wypracowane przez ten zespół podlegają przekształceniom i korektom merytorycznym oraz językowym w kontekście modeli i doświadczeń europejskich oraz konsultacji społecznych w środowiskach szkolnych. Kierunek przekształceń wyznaczają nie tylko uwarunkowania ekonomiczne, ale przede wszystkim dążenia związane z przemianami poglądów i postaw społecznych, a także powszechną tendencją do modernizacji języka opisu zjawisk związanych ze zróżnicowaniem społeczeństwa, a zwłaszcza z przejawami niepełnosprawności.

7. PRZYGOTOWANIE NAUCZYCIELI

Głównym warunkiem realizacji celów edukacji włączającej jest przygotowanie nauczycieli do pracy ze zróżnicowanymi grupami uczniów. Umiejętności w tym zakresie mieli niegdyś nauczyciele małych szkół wiejskich pracujący z grupami uczniów w różnym wieku, realizujących programy różnych poziomów nauczania (klas). Nie chodzi bynajmniej o powrót do takiej organizacji nauczania. Warto jednak przypomnieć o istnieniu różnorakich tradycji edukacyjnych. Trzeba też uświadomić sobie, że w każdej epoce zapotrzebowanie na kompetencje i umiejętności nauczycieli wynika z potrzeb edukacyjnych uczniów.

Współcześnie spotykamy się często ze stereotypowym rozumieniem idei wyrównywania szans edukacyjnych jako dążenia do jednakowych wymagań wobec wszystkich uczniów. Egalitarystyczny mit o możliwości osiągnięcia tego rodzaju rzekomej równości przyczynia się do wielu niekorzystnych zjawisk, zarówno w organizacji nauczania w systemie klasowo-lekcyjnym, jak i w tworzeniu środowiska wychowawczego, w którym szczególną ważność mają czynniki aktywizujące uczniów i motywujące ich do osiągania przez nich różnych celów kształcenia, kompetencji i sprawności. Często takich, które dla innych osób są nieosiągalne, a czasem takich, które dla wielu są łatwe do osiągnięcia, a dla niektórych trudne lub nawet nieosiągalne (co nie umniejsza nie tylko ich ludzkiej godności, ale również nie odbiera im prawa do sukcesów w innych dziedzinach i do satysfakcji z uczenia się).

Bogactwo zespołu uczniów wynika z tego, że każdy z nich wnosi do zespołu inny zbiór możliwości i potencjalnych osiągnięć. Zbiory te są tak różnorodne i obfite, że próby ich wyliczania i systematyzowania nie mogą być kompletne. Zadaniem nauczycieli jest wspieranie poszczególnych osób w odkrywaniu własnych zasobów i rozwijanie ich. Szkoła jest środowiskiem, w którym uczniowie uczą się, a nauczyciele wskazują im, co trzeba koniecznie umieć, żeby z łatwością uczyć się kolejnych umiejętności, i czego warto się nauczyć, żeby rozwijać sprawność ciała i umysłu. Jednocześnie nauczyciele pomagają uczniom uczyć się w atmosferze radości poznawania i pozytywnej motywacji, wydajnie i z satysfakcją. Nauczanie nie polega na dostarczaniu wiedzy, ale na stymulowaniu rozwoju umiejętności uczenia się, rozumnego i efektywnego.

Proces uczenia się u każdego ucznia przebiega jednak inaczej. I w tym tkwi główna trudność zawodu nauczycielskiego. Nauczyciele potrzebują umiejętności prowadzenia zajęć w sposób nieschematyczny, z wykorzystaniem różnorodnych form dydaktycznych i różnych zadań dla poszczególnych uczniów. Muszą też umiejętnie stawiać wymagania, wysokie, ale nie przekraczające aktualnych możliwości uczniów, pamiętając o tym, że konieczne jest nie tylko stopniowanie trudności, ale przede wszystkim budowanie fundamentów wiedzy i umiejętności zapewniających dalszy rozwój. Chodzi o to, żeby w procesie uczenia się poszczególnych uczniów nie były pominięte ważne ogniwa, które spajają i systematyzują nabywaną wiedzę umożliwiając jej operacjonalizację i rozbudowywanie.

Nauczycielom potrzebna jest więc gruntowna wiedza z zakresu przedmiotu nauczania i zdolność autonomicznego dostosowywania tej wiedzy do możliwości poznawczych poszczególnych uczniów. Potrzebna jest im też gruntowna wiedza z zakresu psychologii, pedagogiki i metodyki nauczania przedmiotu, a przede wszystkim z zakresu metodyki tworzenia programów nauczania dla konkretnych grup uczniowskich oraz indywidualnych uczniów zgodnie z obowiązującą Podstawą programową kształcenia ogólnego.

Programy kształcenia nauczycieli powinny być zatem rozszerzone i wzbogacone, zwłaszcza o wiedzę z zakresu nowoczesnych rozwiązań z zakresu dydaktyki i metodyki nauczania oraz pedagogiki włączającej. Dokształcanie i doskonalenie oraz samokształcenie nauczycieli powinno także koncentrować się na tych zagadnieniach i odbywać się w ścisłej współpracy z doświadczonymi specjalistami znającymi problemy dotyczące trudności szkolnych wynikających z różnego rodzaju barier utrudniających uczniom komunikowanie się z otoczeniem społecznym i uczenie się. Chodzi o stworzenie systemu wsparcia i poradnictwa dla nauczycieli poszukujących wiedzy o metodach pracy dostosowanych do potrzeb konkretnych uczniów.

Ważnymi elementami systemu wsparcia nauczycieli powinny być: a) opracowanie Podstawy programowej kształcenia ogólnego zgodnie z zasadami projektowania uniwersalnego, tzn. z uwzględnieniem zróżnicowanych potrzeb uczniów wraz ze wskazaniem wytycznych dotyczących spersonalizowanych programów nauczania, b) przygotowanie podręczników i środków dydaktycznych z zachowaniem zasad projektowania uniwersalnego, umożliwiających dostosowanie nauczania do potrzeb uczniów w sposób spersonalizowany, c) ustawiczny dostęp do poradnictwa w zakresie funkcjonalnej oceny potrzeb poszczególnych uczniów oraz jej interpretacji i doboru rozwiązań metodycznych w pracy z nimi udzielanego przez doświadczonych specjalistów zatrudnionych w Specjalistycznych Centrach Wspierających Edukację Włączającą (SCWEW).

8. PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Podstawa programowa kształcenia ogólnego jest dokumentem prawnym ustalającym treści kształcenia obowiązujące w szkołach pracujących na zasadach określonych dla szkół publicznych. Jest opisem kanonu wiedzy uniwersalnej, koniecznej do życia i twórczego rozwoju człowieka żyjącego w kręgu cywilizacji europejskiej i kultury polskiej. Jej treści uporządkowane są według poziomów i przedmiotów nauczania. Zostały opracowane przez zespoły ekspertów z zakresu poszczególnych przedmiotów i okresów nauczania. Zwyczajowo są adresowane do większości uczniów, tj. do wyobrażenia dzieci i młodzieży z potencjałem rozwojowym uznawanych za powszechny, typowy dla większości, przeciętny. Przeciętne wymagania edukacyjne są wpisane w treści nauczania poszczególnych przedmiotów.

Wiadomo jednak, że uczeń przeciętny w rzeczywistości szkolnej nie istnieje. Nie istnieją też zamknięte pod łukiem krzywej Gaussa grupy podobnych do siebie uczniów „średnich”. Krzywa Gaussa jest konstruktem poznawczym służącym do jednostronnej analizy ilościowej jednorodnych danych i trzeba ją uznać za mało przydatną w programowaniu edukacji. Każda klasa szkolna jest bowiem wspólnotą indywidualności posiadających zasoby rozwojowe bogate, wielorako zróżnicowane, dynamiczne, obfitujące w niezwykłe nadmiary i obarczone niedostatkami oraz ograniczeniami i zaburzeniami. Każdy uczeń ma indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne, których racjonalne zaspokojenie warunkuje urzeczywistnienie jego zasobów i osiągnięcie najwyższej jakości i poziomu dostępnego dla niego wymiaru człowieczeństwa i kariery życiowej.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego nie może być narzędziem uproszczonego wyrównywania poziomu wiedzy i umiejętności uczniów, ani też układem odniesienia przy tworzeniu zasad konkurencji w wyścigach do sukcesów lub wykluczania społecznego tych, którzy doświadczają trudności w osiąganiu kompetencji i sprawności łatwo dostępnych dla innych. Nie może być także narzędziem ograniczania tempa uczenia się i osiągnięć uczniów wybitnie zdolnych i szczególnie uzdolnionych. Wprost przeciwnie, powinna być zaopatrzona w klucze do otwierania dodatkowych przestrzeni rozwoju i dalszej edukacji dla wszystkich, którzy potrzebują wsparcia. Wsparcia potrzebują bowiem wszyscy uczniowie. Także ci, którzy są postrzegani jako „przeciętni”. Oni także posiadają „mocne strony”, które można z powodzeniem rozwijać do najwyższego poziomu. Edukacja w warunkach niżu demograficznego, zwłaszcza przy pożądanym zmniejszeniu liczebności klas, daje okazję do pełniejszego ujawnienia tych zasobów.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego powinna być w istocie podstawą tworzenia konkretnych programów nauczania dla zróżnicowanych grup uczniów, opracowywanych tak, aby każdy z nich mógł uczyć się w sposób dostosowany do jego potrzeb i osiągał najwyższy możliwy poziom urzeczywistnienia swojego potencjału. Przygotowanie takich programów sprawia trudność wielu nauczycielom. Dlatego posługują się wzorami, często wybranymi przypadkowo, niepełnymi i nieodpowiednimi w konkretnych warunkach środowiskowych. Nauczyciele muszą mieć prawo do tworzenia programów nauczania zgodnie z zasadami projektowania uniwersalnego, tzn. z uwzględnieniem zróżnicowanych możliwości uczniów. Konieczne jest zatem przygotowanie Podstawy programowej kształcenia ogólnego w formie, która zawierałaby dokładną interpretację własnej treści w aspekcie struktury procesu nabywania wiedzy przez osoby w wieku szkolnym, ze wskazaniem elementów fundamentalnych i koniecznych jako ogniwa dalszego uczenia się oraz elementów porządkujących związki logiczne zjawisk, ich łączność w przestrzeni i kolejność w czasie, a także elementów, które uczeń może przyswoić w okresie późniejszym, a w niektórych (określonych) przypadkach nawet nie przyswoić, bez szkody dla dalszego rozwoju. Taka struktura podstawy programowej ułatwi nauczycielom tworzenie programów nauczania dla zróżnicowanych grup uczniów oraz dla poszczególnych uczniów.

Za godną polecenia strukturę Podstawy programowej kształcenia ogólnego można uznać strukturę modułowo-warstwową, której istota polega na tym, że cele i treści edukacji ujęte są jako spójne jednostki programowe w postaci osobnych, ale powiązanych ze sobą łańcuchowo – w układzie linearno-spiralnym – modułów tematyczno-problemowych, natomiast w obrębie każdego modułu wyodrębnione są warstwy treści uporządkowane zgodnie ze stadialnym przebiegiem nabywania kompetencji i sprawności (wiedzy i umiejętności) przez ucznia. Zarówno dydaktyka ogólna, jak i szczegółowe metodyki przedmiotów nauczania dysponują wystarczającą wiedzą na temat stadialności nabywania przez dzieci i młodzież kompetencji i sprawności w określonych obszarach. Dysponują też wiedzą o zasadach tworzenia programów nauczania.

Modułowo-warstwowa struktura podstawy programowej kształcenia ogólnego pozwala tworzyć programy zindywidualizowane, realne, przystosowane do różnych potrzeb specjalnych, np. z pominięciem niektórych warstw treści modułów, niedostępnych dla uczniów ze względu na ograniczenia sensoryczno-motoryczne (przy zaburzeniach słuchu, wzroku lub sprawności ruchowej), albo najwyższych warstw treści, do których uczeń może uzyskać poznawczy dostęp na kolejnym etapie kształcenia lub samokształcenia. Jej zaletą jest to, że pomaga zachować wszystkie konieczne jednostki łańcucha treści programowych, a jednocześnie dostosować ich zawartość do stadium rozwoju wiedzy i umiejętności osiągalnych dla konkretnego ucznia, albo osiągniętych przez niego na danym etapie indywidualnego rozwoju.

Dzięki temu można uniknąć poważnych luk w ogólnym wykształceniu jednostki, co jest fundamentalnie ważne dla jej integralnego rozwoju, a jednocześnie budować mocne podstawy dla edukacji w kolejnych latach nauczania i dla całożyciowego kształcenia ustawicznego. Jest to ważne nie tylko dla uczniów z niepełnosprawnościami i różnego rodzaju trudnościami w uczeniu się, ale również dla uczniów z zakłóconym rytmem rozwoju oraz szczególnymi uzdolnieniami w wybranych sferach, którym niekiedy towarzyszą deficyty w innych sferach. Modułowo-warstwowa struktura podstawy programowej kształcenia ma szczególną wartość w nauczaniu dzieci i młodzieży ze środowisk zaniedbanych kulturowo, dotkniętych deficytami znajomości języka polskiego i trudnościami w dostępie do treści nauczania.

Program nauczania zbudowany na takiej podstawie, pozwala nauczycielom na swobodę pracy nad rozwijaniem motywacji do uczenia się poszczególnych uczniów i całych klas, obniża poziom formalizmu ocen, pozwala na kreatywność w poszukiwaniu rozwiązań dydaktycznych. Podstawa programowa o strukturze modułowo-warstwowej może stanowić także dogodny system odniesienia w tworzeniu opisowych (jakościowych) ocen osiągnięć uczniów.

Trzeba mieć świadomość, że zarysowane tu ogólnie zasady tworzenia podstawy programowej kształcenia są zaledwie próbą wyznaczenia kierunku poszukiwania pożądanego rozwiązania. Opracowanie podstawy programowej kształcenia według tych zasad jest zadaniem trudnym i wymagającym gruntownego zespołowego namysłu.

Nie łatwo jest też przezwyciężyć utrwalone nawyki wielu nauczycieli, którzy przez lata koncentrowali uwagę na tzw. realizacji programu nauczania, co przyczyniało się do odwrócenia uwagi od indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych poszczególnych osób. Ponieważ jednak modułowo-warstwowa struktura podstawy kształcenia ogólnego może przyczynić się do odbudowania autonomii nauczycieli, wzmocnić ich poczucie wolności i odpowiedzialności za edukację, można mieć nadzieję, że z czasem koncepcja ta zostanie przyjęta i podstawy takie zostaną wypracowane dla poszczególnych przedmiotów nauczania.

9. ZASADY UNIWERSALNEGO PROJEKTOWANIA PODRĘCZNIKÓW SZKOLNYCH I POMOCY DYDAKTYCZNYCH

Podstawowym warunkiem umożliwiającym realizację celów edukacji włączającej jest zaopatrzenie uczniów w podręczniki szkolne przygotowane z zachowaniem zasad projektowania uniwersalnego, to znaczy opracowane w taki sposób, żeby były dostępne dla jak największej liczby uczniów, a jednocześnie mogły służyć nauczycielom jako trwałe oparcie dla procesu dydaktycznego. Zasady projektowania uniwersalnego podręczników wynikają z celu edukacji, którym jest przygotowanie jak największej liczby dzieci i młodzieży do samodzielnego i rozumnego życia w zmieniającym się świecie oraz do podejmowania odpowiedzialności za wspólnotę, w której losach uczestniczą.

Dostępność podręcznika to nie jest to samo, co łatwość czytania. Łatwość czytania można osiągnąć przez uproszczenie języka, które skutkuje zubożeniem treści. Troska o dostępność podręcznika polega na takiej organizacji formy przekazu językowego, która nie narusza jakości, ilości i doniosłości informacji, ale sprawia, że odbiorca przyjmuje je, aktywizując własne zasoby w sposób, który dla niego jest możliwy i satysfakcjonujący. Wymaga to oczywiście wysokiej jakości sztuki pisarskiej.
Celem udostępniania treści tekstu nie jest zwolnienie czytelnika z wysiłku poznawczego, ale wspieranie go w procesie uczenia się ukierunkowane na jak najwyższy poziom osiąganych kompetencji i jak najlepszą jakość sprawności poznawczych rozwijanych w tym procesie. Jednocześnie zaś chodzi o zachowanie realizmu pedagogicznego, polegającego na rozumieniu uwarunkowań procesu uczenia się od wielorakich czynników biologicznych, psychologicznych i społecznych.
Podręczniki szkolne są adresowane do wszystkich uczniów. Nie tylko do tych, których rozwój przebiega bez zakłóceń, ale także do tych, którzy doświadczają trudności w percepcji sensorycznej, ograniczeń sprawności myślenia oraz niedostatków znajomości języka, co prowadzi do trudności w porozumiewaniu się językowym (w mowie i w piśmie). Projektowanie uniwersalne podręczników ma na celu opracowanie ich wersji podstawowych, dostępnych dla jak największej liczby odbiorców. Podręczniki takie powinny zawierać wiedzę fundamentalną dla przedmiotu nauczania, konieczną do dalszego rozwijania procesu edukacji w jego zakresie, przedstawioną w sposób jasny, logiczny i budzący zainteresowanie.

Celem projektowania podręczników uniwersalnych nie jest obniżenie wymagań edukacyjnych. Wprost przeciwnie. Celem jest umożliwienie sprostania coraz większym wymaganiom przyszłego życia przez coraz większą liczbę uczniów. Ułatwianie dostępu do wiedzy oznacza bowiem usuwanie barier i zakłóceń w przebiegu procesów poznawczych, a nie ich zubażanie lub eliminację. Istotą edukacji jest przecież wysiłek i praca. Edukacja bez wysiłku i pokonywania trudności nie istnieje. Chodzi o to, żeby efekty wysiłku i pracy mogły przynosić satysfakcję jak największej liczbie uczniów oraz o to, żeby niepowodzenia szkolne nie przyczyniały się do wykluczenia społecznego dzieci i młodzieży, a zwłaszcza do powstawania patologii społecznych.

Uczące się dzieci

Podręcznik szkolny – w znaczeniu podstawowym to książka przeznaczona dla ucznia, w której przedstawiony jest materiał określonego przedmiotu nauczania za pomocą tekstów, ilustracji i schematów. Podręcznik pełni funkcję pomocniczą i uzupełniającą w nauczaniu. Jego funkcje szczegółowe są złożone i określane różnie. Wincenty Okoń (3) wyodrębnił cztery funkcje podręcznika: informacyjną (pomaganie w poznawaniu świata); badawczą (pobudzanie do samodzielnego rozwiązywania problemów), transformacyjną (pokazywanie możliwości przełożenia wiedzy teoretycznej na praktyczne zastosowania), samokształceniową (zachęcanie uczniów do dalszej nauki).

W znaczeniu szerokim za składniki podręcznika lub jego obudowę dydaktyczną uważa się także – ściśle powiązane z tekstem głównym – różnorodne pomoce dydaktyczne w formie zeszytów ćwiczeń lub osobnych kart pracy i innych materiałów umożliwiających aktywne korzystanie przez ucznia z treści podręcznika, przez samodzielne lub kierowane przez nauczyciela wykonywanie zadań i tworzenie projektów.

Współczesne podręczniki mogą mieć formę druku utrwalonego na papierze, albo – coraz częściej – formę elektroniczną, która może łatwo podlegać przekształceniom i przystosowaniom. Przekształceń i uzupełnień może dokonywać nauczyciel, pedagog – specjalista, asystent ucznia z niepełnosprawnością (osoba wspierająca), albo nawet sam uczeń. Dzięki temu podręcznik uniwersalny może być przekształcony w wersję spersonalizowaną, dostosowaną do indywidualnych potrzeb konkretnego odbiorcy. W najszerszym znaczeniu za przynależne do podręcznika można uznać także załączone do niego materiały multimedialne, np. programy komputerowe, które pozwalają na uczenie się interaktywne, sterowane programem dydaktycznym.

Korzystanie z podręcznika wymaga umiejętności czytania, a jednocześnie rozwija tę umiejętność. Czytanie definiowane jest jako złożony proces poznawczy, którego efektywność zależy od wielu czynników i ich wzajemnej interakcji. Za najistotniejsze trzeba uznać m. in. możliwości percepcyjne i poznawcze dziecka, stopień opanowania przez nie języka, umiejętność łączenia dotychczasowych doświadczeń i wiedzy z tym, co czyta i wreszcie zdolność do krytycznej analizy czytanych treści. Rola poszczególnych czynników oraz ich konfiguracji zmienia się wraz z doskonaleniem umiejętności czytania. Podręcznik powinien być zatem zaprojektowany tak, aby nie tylko dostarczał informacji, ale jednocześnie umożliwiał uczenie się umiejętności ich analizowania dzięki przyswajaniu języka służącego do opisu zjawisk.

Dostępność podręczników może być rozpatrywana i oceniana ze względu na potrzeby różnych grup odbiorców. Można więc mówić o dostępności:
a) uniwersalnej (dla jak największej liczby odbiorców),
b) rozwojowej (dla określonej grupy wiekowej lub poziomu edukacji),
c) specjalistycznej, czyli dostosowanej (dla określonej grupy osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym z niepełnosprawnościami i deficytami kompetencji językowej; jak również dla cudzoziemców i dzieci polskich powracających z emigracji).

Podstawę projektowania uniwersalnego podręczników stanowi wiedza o rozwoju psychicznym adresatów, a zwłaszcza o ich kompetencji językowej. Autorzy powinni uwzględnić:
a) wiedzę o dynamice językowego rozwoju i właściwościach charakteryzujących poszczególne okresy rozwoju człowieka;
b) wiedzę o naturalnym zróżnicowaniu indywidualnych potrzeb i preferencji adresatów podręczników;
c) wiedzę o specjalnych potrzebach edukacyjnych tych uczniów, którzy są i powinni być włączeni do edukacji w środowisku szkolnym, ale potrzebują wszechstronnego, specjalistycznego wsparcia.
Podręczniki oferowane obecnie na rynku księgarskim i używane w szkołach nie odpowiadają w pełni potrzebom szkół włączających.

10. ZADANIA SPECJALISTYCZNYCH CENTRÓW WSPIERAJĄCYCH EDUKACJĘ WŁĄCZAJĄCĄ (SCWEW)

Zróżnicowane potrzeby edukacyjne grup uczniowskich stawiają nauczycieli przed problemami, których rozwiązywanie wymaga wiedzy specjalistycznej, często bardzo szczegółowej, opartej na najnowszych osiągnięciach nauki, niekiedy zaś dotyczącej zjawisk rzadkich i nieznanych powszechnie, albo takich, o których w potocznej wiedzy utrwaliły się fałszywe stereotypy wymagające weryfikacji. Dlatego właśnie konieczne jest powołanie specjalistycznych centrów doradczych, które będą służyć wsparciem dyrekcjom szkół, nauczycielom i specjalistom zatrudnionym w szkołach, a także rodzicom i samym uczniom potrzebującym pomocy w realizowaniu ich prawa do edukacji jak najlepszej jakości, a zwłaszcza prawa do życia w środowisku przyjaznym i zapewniającym warunki rozwoju.

Zadaniem specjalistycznych centrów wspierających edukację włączającą jest przede wszystkim gromadzenie i rozwijanie praktycznej wiedzy dotyczącej edukacji w szkołach dla wszystkich, ze szczególnym uwzględnieniem sposobów oceniania i rozumienia indywidualnych potrzeb uczniów dotkniętych zaburzeniami rozwoju i niepełnosprawnościami. Wiedza ta – oparta na tradycji polskiej pedagogiki specjalnej, światowej nauce z zakresu rehabilitacji osób z niepełnosprawnościami i edukacji włączającej oraz najnowszych dobrych praktykach w tym zakresie – powinna być dostępna nauczycielom poszukującym praktycznych rozwiązań w konkretnych przypadkach. Powinna być także – w postaci przekazu uniwersalnego – dostępna rodzicom, którzy mają prawo i obowiązek uczestniczyć w działalności szkół włączających.

Specjalistyczne centra powinny powstawać na bazie szkół specjalnych, które posiadają kadrę, doświadczenie i wyposażenie specjalistyczne, a jednocześnie podlegają procesowi przemian zapotrzebowania na tradycyjne formy kształcenia specjalnego. Zmiany w zakresie wczesnego wykrywania zaburzeń rozwoju u dzieci, terapii, protezowania i rehabilitacji medycznej oraz wczesnego wspomagania rozwoju, w tym terapii logopedycznej i usprawniania sensorycznego oraz wychowania językowego, zmieniają sytuacje dzieci zagrożonych niepełnosprawnościami i stawiają nowe zadania przed specjalistami z zakresu pedagogiki specjalnej oraz przed szkolnictwem specjalnym. Zadania te wynikają z nowego rodzaju potrzeb i dotyczą przede wszystkim następujących obszarów działań:

  1. Tworzenia lokalnych środowisk wychowawczych sprzyjających akceptacji zróżnicowania grup uczniów oraz obecności osób z niepełnosprawnościami w szkołach; przezwyciężanie lęku wobec ich odmienności oraz negatywnych emocji i nieżyczliwych postaw, a także stereotypowych wyobrażeń dotyczących ich możliwości, zachowań i ograniczeń; rozwijanie empatii, solidarności i umiejętności wspierania.
  2. Tworzenie warunków dostępności przestrzeni i pomieszczeń, w których odbywa się edukacja: bezpieczeństwa i komfortu przemieszczania się, właściwego oświetlenia i wyciszenia pomieszczeń, wyposażenia w pomoce dydaktyczne i aparaturę dostosowaną do indywidualnych potrzeb oraz innych sposobów i środków poprawiających dostęp do rzeczywistości.
  3. Rozwijanie umiejętności komunikowania się nauczycieli i rówieśników z osobami z uszkodzeniami słuchu i zaburzeniami mowy oraz autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną.
  4. Ocena indywidualnych potrzeb wszystkich uczniów.
  5. Rozwijania metodyki nauczania w zróżnicowanych grupach uczniowskich.

Zadania te wymagają szczegółowego określenia w odniesieniu do sytuacji w konkretnych środowiskach lokalnych, a następnie ustawicznego aktualizowania w toku podejmowania pojawiających się problemów. W wielu środowiskach konieczne jest wzbogacanie kadr specjalistów oraz ich ustawiczne doskonalenie. Przede wszystkim jednak potrzebne jest wypracowanie i wypróbowanie modelu i przepisów prawa oświatowego dotyczących działalności Specjalistycznych Centrów Wspomagających Edukację Włączającą.

* * *

Edukacja włączająca (inkluzyjna), wprowadzona w wielu krajach jako realizacja powszechnego prawa każdego człowieka do edukacji, budzi liczne kontrowersje na gruncie teorii i praktyki pedagogicznej. Wnikają one nie tylko z odmienności podstaw antropologicznych przyjmowanych rozwiązań teoretycznych, ale przede wszystkim ujawniają złożoność praktycznych trudności organizacyjnych i wychowawczo-dydaktycznych towarzyszących jej upowszechnianiu.

Wątpliwości teoretyczne dotyczą przede wszystkim rozumienia słowa „włączanie”. Jest to antonim wyrazu „wyłączanie”. Włączanie społeczne okazuje się konieczne wtedy, gdy wcześniej nastąpiło wyłączenie (odłączenie, odrzucenie, marginalizacja, segregacja). Pytania: Co można zrobić, żeby zmniejszyć społeczny proces wyłączania niektórych, zwykle słabszych, osób oraz ich grup ze społeczności? Co można zrobić, żeby złagodzić i wysublimować działanie instynktu dominacji poszczególnych jednostek i grup nad innymi jednostkami i grupami? Tak sformułowane pytania mogą być uznane za prostoduszne i niezgodne ze współczesnymi zasadami negocjowania znaczeń słów. Mogą być nawet uznane za żałośnie śmieszne wobec zjawisk społecznych obserwowanych w wielu krajach, jak również w Polsce, świadczących o rozwarstwieniu i podziałach społeczeństw oraz nasileniu nienawiści i pogardy między różnymi grupami ludzi. Jednakże trzeba pamiętać, że ponad dwa tysiące lat rozwoju kultury chrześcijańskiej to ustawiczne dążenie do celu zawartego w tych pytaniach. Treść tych dążeń zawiera się w pojęciu międzyludzkiej solidarności. A solidarność to wartość o sile realnej i trwałej.

Poważne antynomie teoretyczne, pojawiają się przy próbach uzgodnienia poglądów dotyczących pojęć związanych z osobą człowieka, jego godnością, wolnością i równością wobec innych, a także wartością i ostatecznym celem jego istnienia. Przy czysto materialistycznym założeniu, że celem istnienia człowieka jest zdolność doświadczania dobrostanu, a edukacja polega na metodycznym dążeniu do tego celu, koncepcja edukacji włączającej – ze względu na realny stan rzeczy – wymaga uzupełnienia jawnym lub ukrytym programem eugeniki i ostatecznym „odłączeniem”, tych, których nie potrafimy włączyć do społeczeństwa żyjącego w dobrostanie. I takie właśnie są konsekwencje jej wprowadzania w niektórych krajach.

Solidarność społeczna, której założenia wywodzą się z chrześcijańskiego personalizmu, stawia wyżej wartość sensu życia – mimo nieuniknionego cierpienia – niż trudny do zdefiniowania dobrostan. Solidaryzm stawia więc przed organizatorami edukacji zadania bardzo trudne, ponieważ objęcie włączaniem – a raczej nie wyłączanie – żadnej osoby, zwłaszcza żadnego dziecka, które żyje w określonym środowisku społecznym, wymaga szczególnej wrażliwości, empatii, umiejętności wspierania i towarzyszenia każdej rodzinie, każdemu dziecku, każdemu uczniowi. I nie zawsze jest wystarczające i wskazane umieszczenie wszystkich w jednej szkole. Konieczne są różne, także specjalne, formy kształcenia i różne, także specjalistyczne, środowiska wychowawcze.

(1) Istnieje bogata literatura pedagogiczna – polska i tworzona w innych krajach – dotycząca edukacji integracyjnej oraz włączającej. Dokonanie analitycznego, a następnie syntetycznego przeglądu zawartych w niej idei oraz wyników badań empirycznych jest ważnym zadaniem historyków myśli pedagogicznej. Niniejszy esej jest oparty przede wszystkim na całożyciowej (ponad półwiecznej) obserwacji uczestniczącej procesu przemian w edukacji polskiej. Zawarte w nim rozważania mają wielorakie związki także z lekturą wielu dzieł fundamentalnych, rozpraw i artykułów, których spis wielokrotnie przewyższyłby długość tego tekstu. Ponieważ cytowanie autorów wybranych przypadkowo nie jest naukowo rzetelne, wybieram formę tekstu nie obciążonego aparaturą naukową, wyrażając jednocześnie szacunek Autorom wszystkich prac, które miałam przyjemność studiować.  

(2) Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (PDPCz) przyjęta przez ONZ w 1948 r.; Międzynarodowy pakt praw gospodarczych, społecznych i kulturalnych (MPPGSK) z 1966 r., wdrożony w Polsce w 1977 r.

(3) W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa: Żak 2003.

HR biały
Facebook